Portafolio

PORTAFOLIO

Actividad uno

REFLEXIÓN SOBRE EL VIDEO “PARADIGMAS DEL SISTEMA EDUCATIVO” DEL AUTOR KEN ROBINSON

Ken Robinson inicia su participación sosteniendo que en la actualidad todos los países están reformando su educación bajo dos visiones, la primera es de fundamento económico con la finalidad de resolver cómo educar a los niños para que ocupen un lugar en la economía del siglo XXI, situación imposible de darse porque ni siquiera nos podemos anticipar a cómo será la economía en la próxima semana. La segunda visión es cultural, es decir crear el sentido de identidad cultural  en los estudiantes, y de esta manera pasar nuestros genes culturales a la comunidad, mientras se es parte del proceso de globalización.

Dice que ambas visiones están equivocadas y se plantea la interrogante ¿Cómo cuadrar este círculo? Para luego responder que el problema es que tratan de llegar al futuro haciendo lo que hicieron en el pasado, y alienando de esa manera a millones de niños que no leven el propósito de ir a la escuela. Cuando nosotros íbamos a la escuela dice el expositor, la historia nos enseñaba que sí trabajábamos duro y nos iba bien obteníamos un título universitario y luego un trabajo. Nuestros niños no creen en eso y por cierto no están equivocados.

Continua diciendo que es mejor tener un título antes que nada, pero ya no es garantía y particularmente si esto lleva a dejar de lado lo que para ti es importante. El expositor sostiene algunas personas dicen que tenemos que elevar los estándares, como si se trata de un avance, y luego interroga ¿por qué los bajarías? Y se responde me he encontrado con un argumento que los persuada de bajarlos. Pero elevarlos, por supuesto que hay que elevarlos dice el expositor y continua el problema es que el actual sistema educativo fue diseñado, fue concebido y estructurado para una época diferente. Fue concebido en la cultura intelectual de la ilustración, y en las circunstancias económicas de la revolución industrial. Y continua diciendo que antes de mediados del siglo XIX no había sistema educativo público, sólo podías ser educado por los jesuitas, es decir, si tenías dinero. Pero una educación pública pagada por lo impuestos, además de obligatoria para todos y de distribución gratuita, era una idea revolucionaria. A esto muchas personas objetaban, decían; no es posible que muchos niños de la calle y de la clase obrera se beneficien de la educación pública, porque no son capaces de aprender a leer y escribir y se preguntaban ¿ Por qué estamos malgastando el tiempo en esto? Asa que esto también fue desarrollado sobre una completa serie de supuestos sobre la estructura y la capacidad  social, dirigido por un imperativo económico de la época manejada directamente a través de un modelo intelectual de la mente que esencialmente es la visión de inteligencia de la ilustración.

El expositor sostiene que la verdadera inteligencia consiste en nuestras capacidades de razonamiento deductivo y el conocimiento de los clásicos y sus nombres, lo que vinimos a pensarlo como habilidad académica. Y esto está en lo profundo de los genes de la educación pública que realmente hay dos clases de personas académicas y no académicas, gente inteligente y gente no inteligente. Y la consecuencia de esto es que muchas personas brillantes piensan que no lo son, porque han sido juzgados por esta particular visión de la mente. Robinson dice que tenemos una doble columna económica e intelectual. Y mi visión es que este modelo ha causado un caos en la vida de muchas personas, ha sido fantástico para algunos que se han beneficiado mucho de esto, pero la mayoría de la gente no. En cambio ellos sufren de esto. Esta es la epidemia moderna y es tan inapropiada como ficticia.

Continua diciendo este es el juego del TDAH de Estados Unidos sobre el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), y no estoy debatiendo este tema, lo que si se como un hecho es que no es una epidemia el TDAH; estos niños están siendo medicados tan rutinariamente como a  nosotros nos sacaban las amígdalas, basado en los mismos caprichos y en las mismas razones médicas de moda. Nuestros niños están viviendo el periodo de estímulos más intenso de la historia de la tierra, están siendo asediados por información que llama su atención, de cada plataforma, computadoras, de los iphones, de avisos publicitarios, de cientos de canales de televisión, y por eso son penalizados porque se distraen.  Y vuelve a interrogarse ¿De qué?  Responde de cosas aburridas, la mayor parte de la escuela, me parece que no es total coincidencia que el incremento de TDAH, fue paralelo de los exámenes estandarizados.  

Continua relatando que a estos chicos se les da Ritalin,  y todo tipo de cosas, con frecuencia drogas bastante peligrosas, para que se enfoquen y se calmen. Pero dice de acuerdo al mapa de Estados Unidos, el déficit de atención se incrementa a medida que viajas al Este del país. Así por ejemplo en Oklahoma la gente comienza a perder interés sobre el tema. En Arkansas apenas pueden pensar correctamente. Y para cuando llegan a Washington está totalmente perdido. Y creo que para eso hay una razón a parte; es una epidemia ficticia. Si piensan en esto, el arte y no creo que sea exclusivo del arte, creo que también incluye las matemáticas y las ciencias; pero digo las artes particularmente porque son las victimas de La mentalidad actual. Pues las artes se dirigen especialmente a la idea de experiencia estética y está es cuando nuestros sentidos operan en su máxima expresión, así por ejemplo cuando estas presente un momento en el auto, cuando estas impactado de entusiasmo por lo que estás vivie4ndo, cuando estás totalmente vivo. Y lo anestésico es cuando cierras tus sentidos insensibilizándote a lo que está pasando, y muchas de estas drogas son eso.

Además dice estamos haciendo transitar a nuestros niños por la educación, anestesiándolos se cierran sus sentidos, se atontan ante lo que está sucediendo, empiezan a perder interés por aprender y no pueden pensar. Y creo que debemos hacer lo contrario, no deberíamos adormitarlos, ni anestesiarlos, sino despertarlos para que vean lo que sucede en su interior. Además sostiene el autor que no es coincidencia que el incremento de TDAH fuera paralelo al incremento de exámenes estandarizados. A estos chicos se les medica Ritalin y todo tipo de medicamentos bastante peligrosos, para que se enfoquen y se calmen.

Lastimosamente el modelo que tenemos es este dice el expositor, es una educación modelada en interés del industrialismo y a semejanza de este, así por ejemplo las escuelas están aún organizadas con bastante semejanza a las fábricas, toque de timbres, instalaciones separadas, materia especializada separada; todavía educamos a los niños en grupos, los ingresamos al sistema por grupos de edad, y se vuelve a preguntar ¿ por qué hacemos esto? ¿por qué ese supuesto de que lo más importante que tienen en común es la edad? Es como si lo más importante fuera la fecha de fabricación, y dice conozco niños que son mucho mejor que otros niños de su misma edad en diferentes disciplinas, o en diferentes momentos del día, o mejores en pequeños grupos que en grandes grupos, o aún por su propia cuenta.

Continúa explicando que si están interesados en el modelo de aprendizaje no se comienza desde una mentalidad de línea de producción. Es esencialmente una mala conformidad, que va en aumento , si miramos el incremento de la estandarización de las pruebas, planes de estudio estandarizados, entonces creo que debemos ir en la dirección opuesta, eso es lo que quiero decir cuando hablo de cambiar paradigma.

Robinson explica que hay un gran estudio reciente sobre el pensamiento divergente publicado hace un par de años que no es lo mismo que la creatividad, entonces el expositor define la creatividad como el proceso de tener ideas originales que tiene valor; el pensamiento divergente es una capacidad esencial para la creatividad, es la habilidad de ver muchas posibles respuestas a una pregunta, muchas formas de interpretar una pregunta, de pensar en lo que Ed Bono llamó “pensamiento lateral”, de pensar no solo en forma lineal o convergente,  sino de ver múltiples respuestas; y propone el ejemplo del bacalao: a la gente se le puede preguntar que diga ¿cuántos usos se le puede dar al sujetador de papeles? Y dice la gente puede dar un 10 al 15 % de soluciones y otras podrán dar hasta un 200% mediante una encuesta, obteniendo un resultado del 80 al 90 % satisfactorio. La respuesta a esto sería que es necesario saber más información sobre los encuestados, porque los mismos fueron encuestados después de diez años y el resultado es del 50%, y luego después de cinco años los mismos dieron un resultado del 10%. Esto nos cuenta una historia interesante dice el expositor, que nos muestra dos cosas: una es que todos tenemos esta capacidad  y dos: en su mayor parte se deteriora.

CONCLUSIONES

(1)    El exponente plantea que la educación es de diseño obsoleto, para adaptar a los estudiantes al sistema económico imperante, desconociendo los cambios inesperados en la economía.

(2)    Se prepara a los jóvenes para un mercado laboral de exigencias inexistente en relación a la actual realidad, con sólo llegar a la satisfacción de obtener un título, sin que sea garantía.

(3)    La no existencia de un sistema educativo público ha generado diferencias entre personas inteligentes y no inteligentes, entre académicos  y no académicos, perjudicando a personas que eran brillantes, convenciéndolos de lo contrario.

(4)    En los centros educativos dividimos a los estudiantes por edad, sin fijarnos en sus cualidades y/o habilidades, favoreciendo a un número reducido de personas, mientras que el perjuicio es de la mayoría.

(5)    Existe una excesiva medicación a niños con TDAH, convirtiendo en una epidemia ficticia moderna y mal interpretada, desconociendo que vivimos una época de continuos estímulos intensos generadas por la facilidad de acceso a la información y el ,uso indiscriminado de la tecnología de punta en comunicación.

(6)    Plantea como nuevo paradigma en la educación apoyar el pensamiento divergente.

(7)    Además del cambio del rol docente apoyando este paradigma.

Actividad dos

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES HACIA EL NUEVO RETO EN LA CARRERA DE DERECHO DE LA UNIFRANZT

(1)    En consideración al planteamiento de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, las mismas que implican la habilidad necesaria para resolver un problema o para elaborar productos que son importantes en un contexto cultural, y que estas se presentan en la persona como una diversidad que trabajan juntas, ayudando en el comportamiento humano como capacidades semiautónomas  que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada persona, serán aplicadas en beneficio de los estudiantes de la Carrera de Derecho, para fortalecer el proceso aprendizaje.

(2)    El presente reto radica en motivar al estudiante de la Carrera de Derecho, a desarrollar mejor sus inteligencias múltiples, partiendo de la aplicación conceptual de cada una de ellas y la utilidad según un orden en el aprendizaje de las doctrina del derecho en general y de las diferentes teorías jurídicas como base del ordenamiento jurídico.

(3)    Por ejemplo partiremos según el autor, sobre la inteligencia lingüística que se refiere a la construcción adecuada de las oraciones, a la utilización de las palabras de acuerdo con sus significados y sonidos, al igual que la utilización del lenguaje de conformidad con sus diversos usos. Inteligencia practicada por los Abogados en el ejercicio de la oralidad en audiencias y juicios orales públicos; además de aplicarse los cuatro usos fundamentales del lenguaje propuesto por Gardner (1983:26) como ser: 1) la retórica: referida a la habilidad para convencer a los demás acerca de alguna situación jurídica, es decir, el poder de convencimiento. 2) La explicativa: hace referencia a la capacidad para argumentar jurídicamente teorías, conceptos e ideas sobre un caso.3) La memorística: permite almacenar información sobre un determinado caso, para recordar y aplicar en casos análogos. 4) La meta-lingüística: como la capacidad para reflexionar acerca del empleo del lenguaje. En la práctica denominado lenguaje jurídico. Todo esto será posible diseñando estrategias  para estimular y potenciar en el estudiante el interés por la lectura (muy compleja en nuestro medio), a la participación en debates o simulacros de procesos jurídicos.

(4)    Seguidamente debemos ayudar a fortalecer la inteligencia lógico-matemática referida a la facilidad para manejar cadena de razonamiento e identificar patrones de funcionamiento en la resolución de casos, conflictos o situaciones jurídicas, con razonamiento lógico, solución de problemas, razonamiento deductivo e inductivo, analítico etc. De la misma manera se debe aplicar estrategias que estimulen al estudiante en el mejoramiento de esta inteligencia, como ser el aprendizaje basado en problemas, el método de casos, el aprendizaje basado en retos, que permitan experimentar, clasificar y analizar casos.

(5)    Luego enfocamos la inteligencia intrapersonal, como la capacidad que tiene una persona, para conocer su mundo interno, es decir, sus propias y más íntimas emociones y sentimientos, así como sus propias fortalezas y debilidades, consideradas en su proyecto ético de vida, orientadas hacia la justicia.

(6)    Posteriormente citamos a la inteligencia interpersonal, como muestra de habilidad, para comprender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Para potenciar esta inteligencia se sugiere trabajos colaborativos de participación colectiva, con apoyo de videos, películas, libros etc.

(7)    Las demás inteligencias apoyaran el fortalecimiento de las capacidades de nuestros estudiantes.

MODULO TRES

Actividad tres

TEMA

USO DE LA INVESTIGACIÓN COMO RECURSO DIDÁCTICO

En cumplimiento a instrucciones emitidas en el curso virtual de UNIFRANZT-2017, me permito presentar la redacción del artículo de revisión, respetando las instrucciones establecidas en la guía  para redactar artículos académicos y científicos  cuyo esquema es el siguiente:

CONSIDERACIONES GENERALES

1.      En nuestro contexto enseñar a investigar es un proceso complejo y una actividad diversificada, como sostiene Ricardo Sánchez (2014: 11) porque concurren numerosas operaciones, no menos densas, relativas a 1) lo que se enseña al enseñar a investigar, y 2) cómo se enseña a investigar.

2.      Estos dos tipos de operaciones constituyen dos prácticas distintas, la de producir conocimiento nuevo y la de enseñar a producirlo. La primera conforma el oficio de investigador; la segunda, el oficio de pedagogo. El desarrollo de este estudio irá delineando los múltiples perfiles del encuentro en un solo hombre de estos dos quehaceres que, separados, son ya altamente complejos.

3.      Sánchez (2014: 19 a 21)[1] sostiene que es más fecunda y da mejores resultados la enseñanza de la investigación que tiene como referente las prácticas concretas y los procesos efectivos manifestados durante la generación real de conocimiento. Si se quiere enseñar el oficio de investigador, dice el autor, no basta con basar la propuesta programática en la mera descripción, análisis y crítica de ese quehacer; es necesario además hacer participar a quien desea aprenderlo en todas las operaciones que comporta su realización, al lado de otra persona con mayor experiencia y en un espacio institucional en el que se promueva creativamente la generación del conocimiento científico.

4.      Sánchez (2014: 22) fundamenta su propuesta explicando que no es monolítica, sino es multidireccional y plurirreferencial. Continua diciendo que hay razones que apoyan una u otra de las proposiciones de la propuesta; unas son de alcance epistemológico; otras de índole didáctica; otras más están basadas en la experiencia de las instituciones que, entre otros, tiene como propósito enseñar a investigar; otras son de carácter más bien estratégico y apuntan a las maneras o modalidades de la enseñanza de la investigación científica.

5.      Continúa diciendo que el proceso enseñanza-aprendizaje de la investigación se articula alrededor de un discurso sobre el quehacer científico. Así:

A)    Es una enseñanza cuya propuesta programática puede presentarse en varias modalidades:

•   Definiciones distintas del quehacer científico.

•   Descripción de la estructura de la ciencia.

•   Desestructuración y restructuración del proceso entero de la generación de conocimiento.

• Explicación del método científico y, por consiguiente, identificación y descripción de las etapas, fases y pasos para alcanzar el conocimiento. Como puede advertirse, lo predominante en esta enseñanza discursiva y documental de la investigación científica

B) Al enseñar a investigar, se toma como referente del proceso de trasmisión de conocimientos las investigaciones terminadas —y, de preferencia, bien terminadas— que sirven de modelo. Estas investigaciones se desarman y arman en sus diferentes elementos (momentos, fases, etapas, pasos, etc.). Algunas veces se describe además cada momento para diferenciarlo de los otros, posteriormente se analizan detenidamente con el fin de precisar su papel dentro del objetivo común, y finalmente se hace una crítica de las mismas. Como se ve, se trata de un proceso enseñanza-aprendizaje concebido y realizado de una manera teórica, abstracta, sobre el escritorio, en el papel. Es más bien una enseñanza verbal de la investigación científica.

C) Es la enseñanza de la investigación que se imparte tradicionalmente en las aulas universitarias:

 •  Mediante cursos y/o seminarios de metodología, epistemología y técnicas particulares de investigación.

•  En los primeros semestres de las carreras profesionales o de las licenciaturas  disciplinarias que forman parte del tronco común del plan de estudios.

•  A cargo de profesores brillantes, con mucho conocimiento teórico sobre el quehacer científico, pero aún sin la suficiente experiencia en la generación efectiva de conocimiento en ese campo científico particular.

D) Es la enseñanza de la investigación cuyo recurso central y último son los manuales de métodos y técnicas de investigación.

6.      Este rasgo amerita una breve explicación dice Sánchez (2014: 28 al 30). El manual de metodología es una ayuda valiosa cuando se asume como “medio” o como “recurso”, pero no como fin último de la enseñanza de la investigación. Cuando los procesos de trasmisión y apropiación de conocimientos, valores y habilidades, relativos a la generación de conocimiento, se limitan a los planteamientos y señalamientos del manual, sin ir más allá del mismo; es decir, sin referirse directa o inmediatamente a las operaciones mismas del quehacer científico, esa formación para la investigación sigue siendo “escolástica”. En otras palabras, ésta seguirá siendo documental, discursiva y, en cierta medida, verbalista.

7.      Alega el autor que es importante presentar, aunque sea en un nivel de listado, algunos de los logros más interesantes sobre este punto, en el entendido de que este libro no es más que una “glosa” a prácticas universitarias, con mayor o menor desarrollo, según los casos[2]. Incorporarse, por convenios académicos y de otro tipo, a sistemas y redes de información en áreas prioritarias, según la región y la localidad.  

8.      Irma Lucia Duque hace notar que la metodología del proyecto de investigación se construye no sólo en función del proceso de indagación, sino en una dinámica en la que los grupos por edad  y por intereses convierten sus preguntas de sentido común en problemas de investigación. El proyecto de aula investigativo aporta claridades de tipo pedagógico sobre el vínculo de la investigación con el currículo, el plan de estudios, temas de evaluación y la actividad pedagógica. Se apoya en un enfoque holístico que resalta la necesidad de desarrollar metodologías que tengan en cuenta los contextos, la vida y los intereses de los participantes en la actividad escolar y a su vez, es propositivo en el ámbito de la metodología para los procesos de aprendizaje y la integración de las diferentes dimensiones del desarrollo humano en el proceso educativo. De este modo el  proyecto de aula  investigativo que articula el plan de estudios del grado funciona como un puente entre la pedagogía, la investigación y la vida.

9.      Raúl Mejía y María Elena Manjarés (2011: 140) consideran que las pedagogías basadas o fundadas en la investigación  se desarrollan en diferentes contextos y asumen variados caminos en coherencia con los paradigmas y corrientes en los cuales se inscriben. Seleccionaremos para caracterizar tres de las que tienen más desarrollo: Enseñanza de la Ciencia Basada en Indagación (ECBI), Enseñanza por Descubrimiento y el Programa Ondas, con su propuesta de la Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP), como una perspectiva que se desarrolla en ese enfoque y toma elementos de la pedagogía crítico-liberadora y del enfoque socio-cultural –ello le da unas particularidades y diferencias frente a las otras líneas metodológicas.

LA INVESTIGACIÓN COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LA ASIGNATURA DE DERECHO CONSTITUCIONAL I.

I.                   INTRODUCCIÓN

Escribir sobre la aplicación de la investigación como recurso didáctico considero un reto, en razón de que el proceso enseñanza-aprendizaje aplicado en aulas universitarias bolivianas se distinguió generalmente por la clase magistral, estrategia didáctica que siempre hemos criticado porque existimos docentes que de manera empírica y otros científica, venimos utilizando la investigación como estrategia de apoyo a la construcción del conocimiento  de los estudiantes, muy separado de la  variedad de métodos de investigación que establece la teoría jurídica para obtener un grado académico de acuerdo a la modalidad de titulación que escoja el estudiante.

Sin embargo debemos reconocer que  la enseñanza tradicional del derecho, estuvo y está centrado en la fórmula expositiva en la que el docente vierte su sapiencia ante un auditorio que jamás se atreve a preguntar. En otras palabras, bajo la concepción tradicionalista magistral de la enseñanza del Derecho, los docentes se han limitado a observar los problemas jurídicos desde la perspectiva del razonamiento propio evitando la contradicción y el debate.

Más allá de emitir criticas al sistema, nos dedicaremos a mostrar los resultados de la revisión de las fuentes precedentes, respetando el esquema propuesto por la tutoría.  

1.1  Problema

¿Establecer el uso de la investigación como recurso didáctico en la asignatura de Derecho Constitucional I.?

1.2 Objeto de estudio

La investigación como recurso didáctico en la asignatura Derecho Constitucional I.

1.3 Antecedentes Históricos sobre la investigación jurídica en Bolivia

     En Bolivia la investigación jurídica constitucional en los años 60 al 80 del siglo pasado, estaba postergada debido al ejercicio de poder político por gobiernos de factos que desconoció y violentó todos los derechos y garantías constitucionales de los ciudadanos(as), coartando arbitrariamente sus derechos a la libre expresión, libertad de locomoción, reunión y asociación, etc.

     Con la recuperación de la democracia como forma de gobierno, y el rol del Estado como garante y protector del ejercicio de los derechos y libertades de las personas, se presenta la oportunidad de investigar y escribir temas sobre la democracia y la política, más  no sobre estudios de temas constitucionales. La historia nos muestra que recién en la década de los años 90`s se retoman nuevamente los estudios constitucionales, inicialmente en base a una Ley que fue emitida por el entonces  Honorable  Congreso Nacional, que en el año 1993 declaró la necesidad de reformar la Constitución Boliviana, proponiendo entre otros aspectos, la incorporación de tres instituciones esenciales para consolidar la democracia y proteger los derechos de las personas: El Defensor del Pueblo, El Tribunal Constitucional, y el Consejo de la Judicatura, las mismas que motivan e impulsa a profesionales del derecho a escribir libros, artículos y auspiciar eventos académicos de debate en materia constitucional. Sin embargo en las aulas universitarias muy poco o casi nada se ha inculcado por la, lectura y por la investigación a  los estudiantes de la Carrera de Derecho.

     Con esta síntesis explicamos la necesidad de la asignatura, del porque los estudiantes en la actualidad investigan desde la óptica jurídica-política nuestra realidad nacional como Estado, facilitando la reflexión, comprensión y su razonamiento crítico referente al ejercicio del poder político y del cambio del sistema constitucional desde la perspectiva de la evolución del  constitucionalismo boliviano.

1.4  Propósito

     El objetivo de la presente actividad es determinar de manera reflexiva la importancia del uso de la investigación como recurso didáctico en la asignatura de Derecho Constitucional I., y  los efectos en su aprendizaje.   

II.                MÉTODO

     En el estudio de las ciencias del saber humano, la literatura especializada habla de tipos de investigación, de acuerdo a las diferentes variables de estudio que tenga cada una de ellas, produciéndose una taxonomía[3], documental[4] o de campo; cuantitativa o cualitativa; exploratoria, descriptiva o explicativa; histórica, descriptiva-actual o experimental etc.

     En este sentido en la presente actividad,  es pertinente señalar que se ha utilizado el método deductivo, es decir que partimos de los planteamientos generales sobre la investigación como recurso didáctico o como estrategia pedagógica en aula y fuera de ella, para llegar a lo particular adecuando a la asignatura de Derecho Constitucional I., apoyada por la investigación documental como fuentes de información que ha permitido la utilización de material  sobre investigación como recurso didáctico o estrategia.

III.             RESULTADOS

     La actividad permitió establecer los siguientes resultados:

·         La necesidad sentida en la docencia de utilizar la investigación como recurso didáctico en la asignatura, porque apoya la construcción del conocimiento del estudiante y aporta nuevos enfoques a la temática impartida.

·         Estimula al estudiante sea capaz de desarrollar habilidades y competencias necesarias para investigar, como son la lectura y el pensamiento crítico, análisis, capacidad de ser autónomo y/ estratégico en su aprendizaje, liderazgo, innovación etc., con la finalidad de involucrarse en el proceso de investigación.

·         La literatura revisada nos muestra que la investigación se toma como referente del proceso de construcción  del conocimiento sobre las investigaciones terminadas sirviendo estas de modelo de aprendizaje.

·         La diferencia de la investigación como recurso didáctico en relación a la investigación tradicional, es que la primera apoya la construcción del conocimiento del estudiante, mientras que la segunda se limita a la tener información disponible de manera discusiva y/o verbalista.

·         En la actualidad la metodología del proyecto de investigación se construye no sólo en función del proceso de indagación, sino en una dinámica que responda a las interrogantes planteadas por los estudiantes de acuerdo a su sentido común y luego de carácter académico.

·         La investigación como recurso didáctico, aporta medios de mejor interpretación de tipo pedagógico  al docente, sobre vínculos con criterios de evaluación y su relación con el contenido del silabo de la asignatura definida en el plan global.

·         La utilización de la investigación como recurso didáctico, es poco utilizado en nuestro contexto, confundiendo casi siempre más como medio de presentación de trabajos prácticos, cuyo contenido a veces no tiene relación con el tema propuesto, porque es copia y pega de material no que no fue leído por el estudiante o en su defecto las instrucciones del docente no fueron lo suficientemente claras y concisas.

IV.             COMENTARIOS

     Es justo reconocer que la propuesta de utilizar la investigación como recurso didáctico planteado por el modelo pedagógico de UNIFRANZT, es el resultado de un cuidadoso trabajo de recopilación de prácticas exitosas, ensayos y soluciones originales que han dado algunas instituciones de educación superior a situaciones difíciles, vinculadas con la enseñanza – aprendizaje del enfoque socioformativo por competencias en la educación superior.
Bibliografía

• Ander-Egg, E. (2011) Aprender a Investigar-Nociones Básicas para la investigación social,    Buenos Aires. Recuperado el 02 de septiembre de 2017 de abacoenred.com/.../Aprender-a-investigar-nociones-basicas-Ander-Egg-Ezequiel-201...
• Sánchez, R. (2016) Enseñar a investigar (Una didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y humanas).  Universidad Autónoma de México/ Instituto de investigaciones sobre la universidad y la educación, México. Recuperado el 02 de septiembre de 2017 de  www.fceia.unr.edu.ar/.../Ricardo%20Sanchez%20Puentes,Enseñar%20a%20investigar...
• Mejía, R. y M.E. Manjares (2011) La investigación como estrategia pedagógica, Colombia. 4044548.  Recuperado el 02 de septiembre de 2017 de https//compartirpalabramaestrra.org/columnas/la-investigacion-como-estrategia-pedagogica-en-el-aula.

Actividad cuatro

TRABAJO PRÁCTICO

DISEÑO DE COMPETENCIAS, RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN

CONSIDERACIONES PREVIAS

A.    La literatura educativa  nos muestra que existe una infinidad de conceptos sobre competencia, para el presente trabajo utilizaremos las siguientes:

o   (Pimienta, 2012) cita a (Blanco 2009)[5]quien sostiene que la competencia es la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permite a una persona desenvolverse de una manera eficaz en diferentes contextos y desempeñar adecuadamente una función, actividad o tarea.

o   (UNIFRANZT, 2017)[6] dice que competencia es una actuación integral en distintos escenarios del ser, saber y hacer para resolver problemas.

B.     ¿Qué es la formación por competencias?

o   Según (UNIFRANZT, 2017) Es una propuesta que parte del aprendizaje significativo, orientada a la formación humana, integrando la teoría y la práctica, promoviendo la continuidad entre los niveles de formación, los procesos laborales y de convivencia, fomentando la construcción del aprendizaje autónomo y el afianzamiento del proyecto ético de vida.

C.     ¿Qué son los resultados de aprendizaje?

(UNIFRANZT, 2017) dice que son expresiones que permiten determinar lo que el estudiante logrará al concluir la asignatura.

(UNIFRANZT, 2017) utiliza las definiciones citadas por (Kennedy, 2007) siguientes:

o   Los resultados de aprendizaje son enunciados acerca de lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer como resultado de una actividad de aprendizaje (Jenkins y Unwin, 2001).

o   Los resultados de aprendizaje son una descripción explicita a cerca de lo que un aprendiente debe saber, comprender y ser capaz de hacer como resultado del aprendizaje (Bingham, 1999)

D.    ¿Qué son los criterios de evaluación?

o   Es el conjunto de pautas, normas o juicios del proceso de asignar un valor según las habilidades, conocimientos y actitudes del estudiante, como sostiene (UNIFRANZT, 2017) que son una serie de elementos que especifican como va a ser evaluado y en qué condiciones, un determinado trabajo, porque los criterios de evaluación definen y delimitan la calidad de la ejecución, que mostrará que un estudiante ha alcanzado un estándar concreto.

I.            IDENTIFIQUE LA ASIGNATURA Y REDACTA LA COMPETENCIA CORRESPONDIENTE

ASIGNATURA: Derecho Constitucional  I. (Nivel Básico)

PERFIL DE LA CARRERA DE DERECHO:

Formar profesionales en Derecho capaces de

El profesional Abogado de UNIFRANZ desarrollará sus capacidades en las áreas civil, penal, constitucional, comercial y derecho público, contará con una aproximación directa al estudio de casos, análisis jurisprudencial de nuestro ordenamiento jurídico, legislación multinivel y sobre todo una experiencia de vida conforme al nuevo Estado Boliviano, se desarrollará en estas áreas de actuación:

•  Área Pública: protagonista dentro del Órgano Judicial, Ministerio Público, Defensoría del Pueblo, Procuraduría General del Estado y Tribunal Constitucional.
• Área Privada: especializado y cualificado en gestiones empresariales, civiles, penales, de recursos humanos, entre otras para el servicio de intereses privados.
• Área Comercial: brindará su servicio en aras del desarrollo de las relaciones público-privadas con el fin de apuntalar iniciativas empresariales, gestionar negocios nacionales o internacionales, o concretar la representación legal de sociedades comerciales

COMPETENCIA GLOBAL

Comprender el origen y evolución del Constitucionalismo y del Derecho Constitucional General, para aplicar  su naturaleza jurídica y política, de acuerdo a procedimientos constitucionales establecidos en el sistema constitucional boliviano.

Cuadro 1: Fuente: Curso Virtual UNIFRANZT 2017. Elaboración propia

COMPETENCIA CONCEPTUAL:

·         Comprender el origen y evolución del Constitucionalismo y del Derecho Constitucional General

COMPETENCIA PROCEDIMENTAL:

·         para aplicar su naturaleza jurídica y política

COMPETENCIA ACTITUDINAL:

·         de acuerdo a procedimientos constitucionales establecidos en el sistema constitucional boliviano.

II.                REDACTA RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LA COMPETENCIA (RA)

Consideramos necesario aclarar que nuestro diseño se refiere al nivel básico, y de manera específica a la etapa de construir conocimiento, relacionados con las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales de la asignatura propuesta.

Para la redacción de nuestros (RA) utilizaremos la taxonomía de Bloom propuesta por (UNIFRANZT, 2017), porque provee una estructura creada y una lista de verbos, los mismos que juegan un rol importante en la redacción de referencia.

2.1       Resultados de Aprendizaje de la etapa de conocimiento relacionadas a las  competencias

2.1.1 Competencia Conceptual

(Kennedy,2007) citado por UNIFRANZT[7], define que el conocimiento es una habilidad para retrotraer a la memoria o recordar hechos sin comprenderlos necesariamente. 

·         Narrar el proceso de institucionalización del poder político y del poder constituyente

·         Definir la importancia de los principios y de las garantías constitucionales

·         Reconocer el alcance del Derecho Constitucional como ciencia jurídica

·         Recordar el proceso histórico del Estado y del Poder Constituyente en Bolivia

·         Dar a conocer la naturaleza, clasificación, estructura y modelos de interpretación constitucional

·         Examinar la importancia de la organización vigente del Estado Plurinacional

·         Anotar el pluralismo jurídico en el Neo Constitucionalismo en Bolivia y América Latina

·         Recordar  la finalidad y efectos de la jurisprudencia constitucional

·         Citar el funcionamiento del Sistema Constitucional Internacional

2.1.2 Competencia Procedimental

·         Identificar el Poder Constituyente del Poder Constituido

·         Presentar fichas de textos seleccionados en materia constitucional

·         Perfilar la aplicación del Derecho Constitucional en la teoría del caso

·         Decir el proceso histórico del Poder Constituyente en Bolivia

·         Memorizar el contenido de la Constitución y facilitar la argumentación jurídica constitucional

·         Mostrar diferencias estructurales de la parte orgánica del Estado Plurinacional

·         Relacionar facultades, atribuciones y competencias del poder constituido

·         Examinar jurisprudencia constitucional en casos análogos

·         Describir diferencias o similitudes del Sistema Constitucional internacional con el Sistema Boliviano

2.1.3 COMPETENCIA ACTITUDINAL:

·         Organizar activamente su proceso aprendizaje

·         Mostrar una actitud de entendimiento del tema

·         Examinar resultados del aprendizaje

·         Recordar la temática

·         Examinar la necesidad de aplicar la Constitución

·         Relatar la organización estructural del Estado Plurinacional

·         Reconocer la visión sobre la gobernabilidad y el pluralismo jurídico

·         Citar jurisprudencia conforme a la defensa de los derechos individuales y colectivos de las personas

·         Relacionar la vigencia de la legislación comparada en defensa de los derechos fundamentales

III.             REDACTA CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA CADA RESULTADO DE APRENDIZAJE (CE)

INSTRUMENTO: Informe escrito de los estudiantes. (UNIFRANZT, 2017)[8]

CE: Identificará y expondrá  la estructura del  informe, realizando una redacción sobre un tema proporcionado, considerando los siguientes parámetros:

·         Debe estar claramente escrito y estructurado
·         Tener una extensión de 1500 palabras
·         El contenido debe relacionarse con el título y tema asignado
·         Incluir lecturas complementaria     

 Cuadro 2 Fuente, Curso Virtual  UNIFRANZT 2017. Elaboración propia.

INSTRUMENTO: Evaluación práctica (Hoja de ejercicios prácticos)

CE: Interpretará y aplicará su conocimiento teórico a casos prácticos planteados por la docencia, considerando los siguientes parámetros:

• Adecuación de la norma a un caso concreto
• Redacción de la argumentación jurídica

 Cuadro 3: Fuente Curso Virtual  UNIFRANZT 2017. Elaboración propia.

INSTRUMENTO: Fichas de Resumen

CE: Diseñara mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos, diagramas de vínculos conceptuales etc., realizando una redacción con uso de lenguaje jurídico sobre temas avanzados en el periodo del hito, considerando los siguientes parámetros:

·         Creatividad en el diseño 

·         Uso del lenguaje jurídico

·         El contenido debe relacionarse con el tema asignado

Cuadro 3: Fuente Curso Virtual  UNIFRANZT 2017. Elaboración propia.

BIBLIOGRAFIA

·         Edu Trends (2015). Educación Basada en Competencias. Recuperado por UNIFRANZT el 24 de agosto de 2017 de  blogs.uladech.edu.pe/hcherov/2015/.../edu-trends-educacion-basada-en-competencias.

·         Kennedy D. (2007). Redactar y Utilizar Resultados de Aprendizaje (Un Manual Práctico). Publicado por University College Cork. Irlanda. Recuperado por UNIFRANZT el 24 de agosto de 2017 de www.mecesup.cl/usuarios/MECESUP/File/2014/.../ResultadosAprendizaje2007.pdf.

·         Pimienta. J. (2012). Las Competencias en la Docencia Universitaria (Preguntas Frecuentes). Primera Edición. Editorial Pearson. México. Recuperado por UNIFRANZT el 24 de agosto de 2017 de www.col.luz.edu.ve/.../las-competencias-en-la-docencia-universitaria-pimienta(1).pdf

·         Universidad Privada Franz Tamayo (2017). Curso virtual “Fortalecimiento Docente- Estrategias Didácticas”. Cochabamba, Bolivia.

·         Universidad Privada Franz Tamayo (2017). Curso virtual “Fortalecimiento Docente- Técnicas Didácticas”. Cochabamba, Bolivia.

MODULO CUATRO

Actividad cinco

Guillermo_mendoza_U2M2

APLICACIÓN PRÁCTICA DE ESTRATEGÍAS DIDÁCTICAS

“La enseñanza debe comprender las necesidades de la época y las tendencias de la generación viviente, si quiere ser algo más que un catecismo de áridas abstracciones, de escolásticas sutilezas, de vacías fórmulas sin vida y aplicación práctica que dejen fríos e impasibles a los oyentes y no enciendan en su ánimo ese calor de virtuoso afecto, único que puede fecundar los gérmenes de la doctrina” (Mancini)^[9].

INTRODUCCIÓN

     Comprendemos que la idea del presente curso sea de exigencia a su cuerpo docente,  de la aplicación de conocimientos sobre la dinámica educativa universitaria, adecuada a la construcción del conocimiento sobre temas profesionales especializados, es decir demostrar la capacidad de enseñar a los estudiantes aplicando un modelo pedagógico de competencias, como por ejemplo el enfoque socioformativo (complejo integral) planteado por Tobón (2010, 31)^[10],como reto propuesto por UNIFRANZT, situación que motiva a la docencia a demostrar que todo trabajo científico, tiene siempre como presupuesto la validez de la lógica y de la metodología, que son fundamentos generales de nuestra orientación en el mundo.

     La presente actividad es demostrar la aplicación práctica de las  estrategias didácticas en el proceso enseñanza-aprendizaje propuesta por nuestra universidad, referente a la asignatura de Derecho Constitucional I. de la Carrera de Derecho, de su objeto y su método, como ciencia jurídica que proporciona métodos para  interpretar y conocer la doctrina y/o teoría general constitucional, e instrumentos para su argumentación jurídica y política, en el entendido de que esta ciencia  se la aprende en el aula relacionada con la realidad nacional e internacional; bajo estas consideraciones presentamos el esquema básico de funcionamiento siguiente:

Fig., 1: Fuente Curso Virtual UNIFRANZT: Elaboración propia

I.        SELECCIÓN DEL MÉTODO

UNIFRANZT, 2017 sostiene que didácticamente, método significa camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan de enseñanza, o el camino para llegar a un fin predeterminado. Sin embargo los métodos más conocidos son los que se fundamentan en la forma de razonamiento, los cuales son:

Fig. 2: Fuente Curso Virtual UNIFRANZT 2017.

Para la presenta actividad escogimos el Método Deductivo^[11]. 

1.1 Fundamentación

     El Derecho Constitucional es la disciplina principal de la rama pública de la Ciencia del Derecho, que estudia el sistema constitucional referido a la defensa de la libertad y la dignidad de las personas como derechos individuales y colectivos, además de la organización del Estado, del gobierno e instituciones políticas.

     Para efectivizar el estudio tiene métodos comunes relacionados a las ciencias jurídicas y políticas, además de tener métodos específicos, entre ellos  el método deductivo que parte de la doctrina y/o teoría general constitucional relacionada con la historia, la política, la economía etc., para llegar a conclusiones particulares sobre el fenómeno de estudio. 

II.      SELECCIÓN DE ESTRATEGÍA

     UNIFRANZT 2017 se refiere al término estrategia como un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta.

Además dice que la estrategia debe estar fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede tomar forma en base a las metas hacia donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue.

Completa la versión de que una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Y su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente.

Las principales estrategias que caracterizan el trabajo por competencias son:

Fig. 3: Fuente Curso Virtual UNIFRANZT 2017.

2.1 Aprendizaje Basado en Problemas

     Es una estrategia que opera dentro del aula, en ella se plantea a los estudiantes un problema o situación de la vida real y a través del esquema que se muestra más adelante, deben plantear soluciones a tal problema.^[12]

Aprovechando sus ventajas siguientes:

Fig. 4: Fuente Curso virtual UNIFRANZT 2017

     Utilizar la Investigación de la doctrina y teorías constitucionales, apoyada por el pensamiento crítico como medio de cambio y de reflexión sobre conocimientos teóricos jurídicos constitucionales vinculados con la realidad nacional e internacional, motivando a la creatividad y al aprendizaje colaborativo, utilizando las Tics.

Fig. 5: Fuente Internet-2017

Tomando en cuenta:

·         Que el estudio, análisis e interpretación de fenómenos constitucionales responden a problemas de la sociedad referentes a la situación jurídica de las personas que han sido víctimas de la restricción o amenazas de la vulneración de sus derechos individuales y colectivos por el ejercicio actos u omisiones del poder político contradiciendo el orden jurídico vigente.

·         Además de que nos permitirá movilizar competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales, así por ejemplo en la asignatura citada:

Fig. 6: Fuente Curso Virtual UNIFRANZT 2017.  Elaboración propia

·         Para obtener resultados propuestos de calidad en el aprendizaje de los estudiantes de UNIFRANZT.

2.2  ACTIVIDAD PRÁCTICA

Fig. 7: Fuente: Curso virtual UNIFRANZT 2017

     Como sostiene la literatura empleada por la UNIFRANZT^[13] el (P.B.L.) o Aprendizaje Basado en Problemas parte de un problema social  y requiere la obtención y clasificación de la información que se conoce, aquella que no y la que se necesita buscar y/o profundizar para poder establecer alternativas de solución al problema planteado desde la perspectiva de la asignatura y área del conocimiento. Ejemplo:

·         Fenómeno de estudio en materia constitucional: La reelección presidencial

     Siguiendo las instrucciones de aplicar el formato propuesto por la tutoría sobre el aprendizaje basado en problemas tenemos lo siguiente:

1. Lectura y análisis del escenario sobre la reelección presidencial en el Estado Plurinacional
2. Lluvia de ideas:
1. Participación activa del estudiante sobre el problema propuesto.
2. Registro de ideas de los estudiantes en la pizarra.
3. Motivar a la investigación del problema.
4. Orientar sobre las fuentes de información.
3. Lista de lo que se conoce:
1. Información existente en medios de comunicación social sobre el problema.
2. Existencia de fuentes oficiales y extraoficiales del gobierno.
3. El debate sobre el problema está latente.
4. Lista de lo que no se conoce:
1. Información sobre las nuevas alternativas que tenga el gobierno para consolidar la reelección presidencial.
5. Lista de lo que se necesita para resolver el problema:
1. Información real, actual y fidedigna sobre las nuevas alternativas del gobierno para lograr la reelección presidencial.
2. Realizar entrevistas a los nuevos miembros del Tribunal Constitucional sobre su criterio de la reelección presidencial.
3. Analizar e interpretar las normas constitucionales sobre otras posibilidades legales de reforma constitucional.
6. Definir el problema:

¿Cómo resolver la inconstitucionalidad de la reelección del señor Evo Morales Ayma, para Presidente del Estado Plurinacional de Bolivia?

7. Obtener información:
1. Aplicación de técnicas e instrumentos de investigación.
8. Presentar resultados:
1. Uso de técnicas didácticas

2.3  Técnicas Didácticas

Las técnicas forman parte de la didáctica. Es así que se conciben como el conjunto de actividades que el docente estructura para que el estudiante construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice y lo evalúe; además de participar junto con el estudiante en la recuperación de su propio proceso (UNIFRANZT, 2017)^[14].

En el siguiente cuadro aplicaremos la variedad de técnicas didácticas que el material de apoyo de UNIFRANZT dispone para el presente curso virtual.

Adecuando a las competencias, a los resultados de aprendizaje tenemos la siguiente matriz: 

Matriz 1: Fuente Curso Virtual UNIFRANZT – 2017. Elaboración propia.

BIBLIOGRAFÍA

·         Edu Trends (2015). Educación Basada en Competencias. Recuperado por UNIFRANZT el 24 de agosto de 2017 de  blogs.uladech.edu.pe/hcherov/2015/.../edu-trends-educacion-basada-en-competencias.

·         Kennedy D. (2007). Redactar y Utilizar Resultados de Aprendizaje (Un Manual Práctico). Publicado por University College Cork. Irlanda. Recuperado por UNIFRANZT el 24 de agosto de 2017 de www.mecesup.cl/usuarios/MECESUP/File/2014/.../ResultadosAprendizaje2007.pdf.

·         Pimienta. J. (2012). Las Competencias en la Docencia Universitaria (Preguntas Frecuentes). Primera Edición. Editorial Pearson. México. Recuperado por UNIFRANZT el 24 de agosto de 2017 de www.col.luz.edu.ve/.../las-competencias-en-la-docencia-universitaria-pimienta(1).pdf

·         Universidad Privada Franz Tamayo (2017). Curso virtual “Fortalecimiento Docente- Estrategias Didácticas”. Cochabamba, Bolivia.

·         Universidad Privada Franz Tamayo (2017). Curso virtual “Fortalecimiento Docente- Técnicas Didácticas”. Cochabamba, Bolivia.

MODULO CINCO:

Actividad seis (Rubrica para evaluar un proyecto)

Actividad siete (Evaluación de Hitos)

Actividad ocho (Proceso de valoración

Actividad nueve (Sugerencia de valoración) 

Actividad diez (Sugerencia de cuadro general de valoración)

Actividad once Plan Global/ Planilla de Resultados de Aprendizaje/ Planilla de Evaluación por Competencias)

Resultados de Aprendizaje por competencias

Sugerencia de formato de valoración

Actividad doce (Plan de Clases)

Actividad trece (Rubrica para valorar portafolio)

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[1] La propuesta anterior, como se verá en el trascurso de este estudio, da lugar a una didáctica distinta de la investigación científica. Para mayor claridad se formularán, con base en la propuesta, cuatro proposiciones concretas, estrechamente vinculadas entre sí. Primera: Es más prometedor enseñar a investigar teniendo como referente el proceso mismo de la generación efectiva de conocimiento científico; es decir, da mejores resultados basar la didáctica de la investigación en la enseñanza de las prácticas, procesos, operaciones y mecanismos reales del quehacer científico. Segunda: Si se quiere enseñar a investigar prácticamente, es decisivo cambiar el énfasis de la didáctica de la investigación, pasando de una enseñanza teórica, abstracta y general a una didáctica práctica, basada en la capacitación y el entrenamiento en todas y cada una de las operaciones que ocurren real y efectivamente durante el proceso de la producción de conocimiento científico. Tercera: Enseñar a investigar es un proceso fatigoso y prolongado. Es conveniente planear estratégicamente la didáctica de la investigación científica a lo largo de los diferentes niveles de enseñanza: a) enseñanza media superior; b) enseñanza superior; c) profesor-investigador (posgrado), y d) profesional de la investigación (doctorado). Cuarta: La experiencia ha demostrado que el aprendizaje de la generación científica se optimiza al tener como aliado a otro investigador en plena producción. Más aún, la formación del investigador se favorece y facilita si ésta se realiza en un espacio apropiado de construcción de conocimiento, integrado por equipos activos y fecundos que desempeñen tareas y actividades en líneas de investigación prioritarias, aprobadas de acuerdo con políticas y dentro de una normatividad aceptada. Importa solamente que esas cuatro proposiciones se conjugan y entrelazan en una didáctica distinta de la investigación científica en ciencias sociales y humanidades.

[2] Así: 1.Contar con equipos de investigadores activos, en plena producción, adscritos institucionalmente a una unidad de investigación. 2. Como los investigadores no se forman por decreto ni se improvisan de un día para otro, es decisivo prever un paquete de políticas y acciones de formación de investigadores para el mediano y el largo plazos, acudiendo al mismo tiempo a todas las opciones posibles de programas de formación y actualización, como becas al extranjero y nacionales; estudios de posgrado, en especial maestrías y doctorados; estadías de investigación; intercambios institucionales de colaboración entre investigadores en periodo de formación; participación interinstitucional o regional en proyectos de investigación; convenios académicos: ayudantías, organización y participación en eventos científicos, asesorías, consultorías, tutorías personalizadas, años sabáticos, etcétera. 3. Aliento y fomento al trabajo en equipos de investigación multidisciplinaria e interinstitucional, fuera de los grandes centros de investigación, con la idea de favorecer la desconcentración geográfica e institucional de investigadores.  4. Favorecer y dar facilidades al trabajo regional y local y, por lo mismo, promover proyectos multidisciplinarios e interinstitucionales que estudien y propongan soluciones a problemas reales del entorno local y regional. 5. Construir poco a poco una sólida infraestructura para la investigación que es de por sí muy costosa; a saber, instalaciones, equipos, laboratorios, etcétera. 6. Incorporarse, por convenios académicos y de otro tipo, a sistemas y redes de información en áreas prioritarias, según la región y la localidad. 7. Vigilar celosamente las partidas presupuestales para la formación lenta pero decidida de bibliotecas y hemerotecas con libros y revistas especializados.  8. Ir conformando y diversificando un sólido y eficiente sistema de comunicación de los resultados científicos, traducible en publicaciones que ofrezcan salidas opcionales al quehacer académico de los investigadores. 

[3] La taxonomía es la ciencia en la que se clasifican los organismos y se establecen parámetros de diferencia, creando familias, ramas y conjuntos de razas, La taxonomía es estudiada bajo el sistema taxonómico de Linneo, en honor al biólogo Carlos Linneo (1707 – 1778) se le atribuye ser el más completo y acertado, sin embargo, al paso del tiempo se le han realizado modificaciones pero se trata básicamente de la división de los organismos en 7 clases, llamadas Taxones: 1- Reino, 2- Phylum, 3- Clase, 4- Orden, 5- Familia, 6- Género y 7- Especies. A partir de estas, La taxonomía se sub-divide en una enésima cantidad de sub divisiones, por ejemplo: Subphylum, Subclase, Infraclase, y así sucesivamente. Los cuales son visibles al desplegar el árbol taxonómico de un organismo en estudio.

[4] Ander-Egg explica que la investigación documental es el muso de todo documento tangible o perceptible  que sirve para demostrar algo (libro, película, pieza arqueológica, un aviso publicitario) siempre y cuando sirva para desarrollar un estudio. Pág. 14.

[5] Edu Trends, material de apoyo del curso virtual UNIFRANZT 2017.

[6] Óp. cite.

[7] Ibíd. Cite.  

[8] Ibídem cite

[9] Pasquale Stanislao Mancini, La nazionalità come fondamento del diritto delle genti, Lección de apertura, Curso de Derecho Internacional y Marítimo, Universidad de Turín, 22 de enero de 1851 (v. en español, De la nacionalidad como fundamento del derecho de gentes, en Sobre la nacionalidad, Tecnos, Madrid, 1985, p. 7)

[10] Tobón Tobón Sergio, en su obra Formación Integral y Competencias sostiene que el modelo pedagógico de las competencias se compone de diferentes enfoques, uno de los cuales es el enfoque socioformativo o sintéticamente enfoque complejo, en el cual se define como un marco de reflexión-acción educativo que pretende generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de personas integras, integrales y competentes para afrontar los retos-problemas del desarrollo personal, la vida en sociedad, el equilibrio ecológico, la creación cultural-artística y la actuación profesional-empresarial, a partir de la articulación de la educación con los procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en los cuales viven las personas, implementando actividades formativas con sentido.

[11] Material del curso virtual sobre el modelo pedagógico UNIFRANZT, 2017.

[12] Óp. Cite.

[13] Ídem  2017
[14] Ídem 2017